Wat is onderwijskwaliteit?

Waarschijnlijk heb je een goed intuïtief over wat het begrip kwaliteit inhoudt. Je weet wanneer iets van kwaliteit is… maar tegelijkertijd is het begrip ontzettend vaag en wollig. Hoe zou jij het definiëren? En… als het woord kwaliteit al zo lastig te definiëren is, hoe definieer je dan onderwijskwaliteit? Zeker ook omdat wat wordt verstaan onder ‘goed onderwijs’ voortdurend ter discussie staat. Wat voor de één uitstekend onderwijs is, kan voor de ander een schrikbeeld zijn (te vrijblijvend… te traditioneel… te chaotisch… te streng… te weinig ruimte voor het kind… teveel ruimte voor het kind, die leert zo niks… ga zo maar door…)

Toch wordt er in het onderwijs voortdurend over kwaliteit gesproken: in beleidsdocumenten, in accreditaties, in gesprekken tussen docenten, studenten en bestuurders. Iedereen gebruikt het woord, maar bedoelen we allemaal hetzelfde? In dit document lees je wat onderwijskwaliteit precies kan betekenen. Het document is opgesplitst in twee enigszins losse delen: deel A beschrijft verschillende perspectieven op kwaliteit. Deel B beschrijft een recente wetenschappelijke benadering van het domein.

Deel A: perspectieven op kwaliteit

We doen eerst een uiterst academische stap: we raadplegen Wikipedia. De Wikipedianen leggen namelijk goed de kern bloot. Wat is kwaliteit? Het hangt er maar net vanaf wie je dat vraagt. Er bestaan namelijk verschillende perspectieven. Wikipedia noemt er een aantal. En… lees je ze “droog”, dan denk je misschien aan productielijnen en kwaliteitscontrole in fabrieken; die plekken waar alles gestandaardiseerd en precies consistent moet zijn. Maar met een klein beetje mental gymnastics kun je deze perspectieven verrassend goed vertalen naar het onderwijs. Althans, dat denk ik. Laten we het proberen.

Perspectief 1: De klant is koning

Kwaliteit is “de mate van voldoening aan de norm van de klant” (Wikipedia, z.d.). Oftewel: onderwijs is van kwaliteit als ‘de klant’ (ik denk dan maar even: de lerenden) tevreden zijn. Een blije scholier = toponderwijs. Voor onze collega’s in het hoger onderwijs is dit gesneden koek. Zij zijn er maar al te bekend mee dat de meningen van studenten dé maatstaf zijn. Voor instituten is het goede marketing als hun opleidingen hoog scoren in studentenenquêtes. Natuurlijk zegt “het” ook iets: tevreden studenten ervaren hun opleiding vaak als betekenisvol, goed georganiseerd en afgestemd op hun leerbehoeften.

Dit principe geldt niet alleen voor het hoger onderwijs. Ook binnen het voortgezet onderwijs en het basisonderwijs speelt de beleving van leerlingen een rol in de beoordeling van kwaliteit. Leerlingen kunnen (en vaak: zullen) immers aangeven of ze zich gezien, veilig en uitgedaagd voelen (al doen ze dat lang niet altijd met woorden). Tegelijkertijd schuilt hierin ook een valkuil: een positieve ervaring betekent niet automatisch dat het onderwijs inhoudelijk sterk is. Een leerling kan een fijne tijd hebben op school omdat bijvoorbeeld de sfeer goed is en de druk laag ligt, terwijl de onderwijsinhoud of de instructiekwaliteit onvoldoende is.

Daarnaast zijn natuurlijk ook hun ouders belangrijke “klanten”. Ouders hebben verwachtingen over de ontwikkeling, veiligheid en begeleiding van hun kind. Hun tevredenheid wordt dan ook vaak meegenomen in schoolonderzoeken en kwaliteitsrapportages. Toch verschilt de mate waarin ouders daadwerkelijk worden betrokken bij kwaliteitszorg sterk per school. In sommige scholen participeren ouders actief in kwaliteitscommissies of medezeggenschapsraden, terwijl in andere scholen hun rol vooral beperkt blijft tot oudergesprekken.

Perspectief 2: Fitness for use

In het verlengde hiervan vind je de term fitness for use of fitness for purpose. Volgens dit perspectief is kwaliteit niet iets abstracts of absoluut, maar de mate waarin een product of dienst geschikt is voor het doel waarvoor het bedoeld is. Het draait dus om de vraag: doet het wat het moet doen voor degene die het gebruikt? Toegepast op het onderwijs betekent dit dat de kwaliteit van onderwijs wordt bepaald door de effectiviteit voor de leerling. Goed onderwijs sluit aan bij hun behoeften, mogelijkheden en ambities; cognitief, sociaal en emotioneel.

Dit perspectief vraagt van de leerkracht een onderzoekende en adaptieve houding. Je les is niet ‘af’ als je braaf de methode volgt, maar als deze werkt voor de specifieke groep die je voor je hebt. Dat veronderstelt voortdurende observatie, evaluatie en bijstelling: wat werkt goed, wat minder, en voor wie? Bijvoorbeeld: een rekenles kan inhoudelijk en didactisch (‘volgens het boekje’) sterk zijn. Toch, als de instructie niet aansluit bij bijvoorbeeld de voorkennis van de leerlingen, verliest de les haar bruikbaarheid. 

In die zin is fitness for use in het onderwijs nooit statisch. Dit perspectief sluit aan bij de ideeën van formatieve evaluatie en responsief handelen. Het onderwijs wordt niet alleen ontworpen volgens vaste normen (zoals bij conformance to requirements, perspectief 4), maar voortdurend verbeterd op basis van feedback uit de praktijk. 

Perspectief 3: Q = P x A

Dit derde perspectief brengt eigenlijk de vorige twee samen. In de formule Q = P × A (Quality = Performance × Acceptance) draait het om zowel de feitelijke prestaties (performance) als de waardering van de gebruiker (acceptance). Kwaliteit is dus niet óf dat het onderwijs goed werkt, óf dat het goed voelt, maar het samenspel van die twee. Onderwijs is pas echt van kwaliteit wanneer het effectief is én als waardevol wordt ervaren.

Een school kan bijvoorbeeld uitstekende resultaten behalen (hoge performance), maar als leerlingen zich gestrest of niet gehoord voelen (lage acceptance), blijft de ervaren kwaliteit beperkt. Andersom geldt ook: een prettige, veilige sfeer zonder voldoende leeropbrengsten levert evenmin hoge kwaliteit op. In de praktijk vraagt dit perspectief om balans tussen prestatie en beleving, tussen harde data (toetsresultaten, opbrengsten) en zachte signalen (tevredenheid, betrokkenheid, welbevinden). Volgens dit perspectief zijn beide zijn nodig om een volledig beeld van onderwijskwaliteit te krijgen.

Perspectief 4: conformance to requirements 

Volgens dit vierde principe betekent kwaliteit simpelweg voldoen aan vooraf vastgestelde eisen of normen. In deze visie is iets van kwaliteit als het precies doet wat is afgesproken. Niet meer en niet minder. 

Wellicht denk je nu vooral aan fabrieken die strenge normen en veiligheidseisen hebben. Toch vind je dit principe ook óveral terug in het onderwijs. Ook in het onderwijs heb je volop standaarden, kaders en richtlijnen. Denk aan de kerndoelen, referentieniveaus, schoolplannen en de bezoeken van de Inspectie van het Onderwijs. Ook leggen scholen in hun eigen beleid vast wat ze willen bereiken en hoe ze dat gaan meten. Kwaliteit wordt vervolgens beoordeeld op basis van de mate waarin deze doelen ook daadwerkelijk worden gehaald.

Dit perspectief legt dus ook vooral nadruk op beheersing en systematiek. Het past bij de wereld van kwaliteitszorgsystemen en procesmanagement: planmatig werken, evalueren, bijstellen: de bekende PDCA-cyclus (Plan–Do–Check–Act).

De kracht van deze benadering is dat ze zorgt voor duidelijkheid en transparantie: iedereen weet wat de doelen zijn en hoe succes wordt gemeten. Tegelijkertijd schuilt er een risico in: wanneer kwaliteit uitsluitend wordt opgevat als “voldoen aan de norm”, kan het onderwijs instrumenteel en bureaucratisch worden. Het gevaar bestaat dan dat scholen vooral gaan werken “voor het vinkje” in plaats van voor de ontwikkeling van leerlingen (een volwassen kwaliteitscultuur gebruikt dit perspectief daarom hooguit als basis, niet als eindpunt: de normen bieden houvast, maar de echte kwaliteit ontstaat in de dagelijkse praktijk.)

Welk perspectief is juist?

Dát is lastig te zeggen. In de praktijk blijkt namelijk dat scholen geen enkel perspectief op zichzelf gebruiken, maar juist een combinatie. Onderwijskwaliteit is zelden een eenduidige formule. Het is eerder een samenspel van normen, waarden, ervaringen en systematiek. Volgens de PO-Raad (2020) ligt de kracht van kwaliteitszorg juist in het zelf regie voeren op kwaliteit: scholen bepalen vanuit hun eigen visie wat zij goed onderwijs vinden, stellen doelen, monitoren de uitvoering en verbeteren cyclisch hun onderwijspraktijk. In dit model komen de eerder beschreven perspectieven samen. De NRO Leidraad Werken aan Onderwijsverbetering beschrijft dit als een onderzoeksmatige en lerende manier van werken. Goede scholen hanteren kwaliteitszorg niet als controle-instrument, maar als middel om te leren. Leraren en schoolleiders verzamelen gegevens, duiden deze samen en trekken conclusies die leiden tot aanpassingen in het onderwijs. Die werkwijze past bij het idee van “de lerende organisatie”.

“Dus er is veel vrijheid?”

Klopt, maar natuurlijk maakt het wél uit wat je doet. Er bestaat geen universele blauwdruk voor goed onderwijs, maar ook geen vrijbrief om het zelf uit te vinden. De kwaliteit van onderwijs ontstaat waar professionele oordelen, wetenschappelijke inzichten en “lokale waarden” elkaar ontmoeten. Hoewel scholen binnen hun eigen context betekenis geven aan wat zij goed onderwijs vinden, betekent dat niet dat alles zomaar kan. Onderwijskwaliteit is niet (enkel) een kwestie van smaak, maar van professionele standaarden die worden onderbouwd door onderzoek en praktijkervaring. Wat werkt, is niet willekeurig: we weten uit decennia onderwijsonderzoek en ervaring steeds beter waarom bepaalde aanpakken effectief zijn.

Toch… 

Ik kan het goed begrijpen als je enige ‘frustratie’ voelt bij het ontbreken van “de definitieve standaard”. Dat voelde ik ook zeker toen ik dit onderwerp onderzocht. Er bestaat toch vast en zeker gewoon zoiets als ‘goed onderwijs’? 

Tja. Een beetje misschien. Als je naar zoiets zoekt, kom je binnen het territorium van de ‘kwaliteitsindicator’. Een kwaliteitsindicator is een concreet kenmerk of meetpunt waarmee je de kwaliteit van iets kunt beoordelen. Waar het begrip kwaliteit vaak abstract en subjectief is, probeert een kwaliteitsindicator dat begrip meetbaar en observeerbaar te maken. Het is als het ware een signaal of aanwijzing die laat zien of je op de goede weg bent. En ja… scholen kunnen ook die kwaliteitsindicatoren zelf kiezen (en dat doen ze…). Sterker nog: sommige scholen raken zo verzeild in de operationalisaties hiervan dat zij die als kwaliteitsindicator zelf gaan zien. 

Toch. Nu je dit weet, kun je een interessante vraag stellen: als scholen hun eigen kwaliteitsindicatoren mogen kiezen, welke worden dan het vaakst gekozen? In andere woorden: is er een universele set indicatoren? 

Deel B: onderzoek naar onderwijskwaliteit

Een recente studie van de griekse onderzoekers Papanthymou en Darra (2023) richtte zich precies op deze kwestie: wat bedoelen we eigenlijk met onderwijskwaliteit en welke indicatoren gebruiken onderzoekers en scholen wereldwijd om die kwaliteit te meten of te herkennen?  In plaats van zelf een nieuwe definitie te verzinnen, gingen ze op zoek naar wat er al wás. Ze verzamelden 32 wetenschappelijke studies over onderwijskwaliteit in het primair en voortgezet onderwijs en zochten naar terugkerende patronen. Voor de kenners: met een grounded theory-aanpak (waarbij inzichten inductief uit bestaande data worden gehaald) brachten ze in kaart welke thema’s en dimensies van kwaliteit wereldwijd het vaakst worden genoemd.

Zij vonden dat, wereldwijd, er vooral wordt gesproken over vijf categorieën die samen goed zijn voor 21 ‘kwaliteitsdimensies’. Hieronder lees je een korte samenvatting van elke categorie.

Leeromgeving

Hoewel fysieke elementen zeker een rol spelen, gaat het hier vooral om de psychosociale aspecten van de leeromgeving. Een klimaat waarin leerlingen zich veilig, gerespecteerd en gesteund voelen is een belangrijk kenmerk van onderwijskwaliteit. In zo’n omgeving heerst rust, wederzijds vertrouwen en een positieve sfeer tussen leraar en leerling. Factoren waarvan we weten uit ander onderzoek dat die direct bijdragen aan motivatie en leerprestaties.

Daarnaast benadrukken de auteurs het belang van respect voor diversiteit: goed onderwijs erkent de verschillen tussen leerlingen en speelt daarop in. Ook samenwerking en teamgeest worden genoemd. Scholen die een cultuur van gedeelde verantwoordelijkheid, collegiale steun en gezamenlijke reflectie bevorderen, creëren een omgeving waarin leren niet alleen iets is voor leerlingen, maar iets wat iedereen samen doet.

Leerinhoud

In goed onderwijs zien leerlingen de waarde van wat ze leren en krijgen ze ruimte om zelf keuzes te maken. Leerlingen hebben dus ook zelf een bepaalde mate van verantwoordelijkheid. De nadruk ligt niet op het afwerken van een methode, maar op actief, betekenisvol en doelgericht leren. 

Daarnaast richt goed onderwijs zich niet alleen op kennisoverdracht, maar ook op sociale, emotionele en morele groei. Leerlingen leren kritisch denken, samenwerken, omgaan met verschillen, zelfvertrouwen opbouwen en zichzelf reguleren: vaardigheden die hen helpen om zich staande te houden in een snel veranderende samenleving.

De onderzoekers schrijven dat hoge-kwaliteit-scholen blijvend werken aan de verbetering van hun curriculum. De inhoud van het onderwijs is nooit af, maar wordt voortdurend afgestemd op nieuwe inzichten, maatschappelijke ontwikkelingen en de behoeften van leerlingen. Dat vraagt om regelmatige reflectie: wat bieden we aan, waarom doen we dat, en hoe kan het beter?

Tot slot benadrukken de auteurs het belang van aandacht voor álle leerlingen. Kwaliteit betekent niet alleen dat het curriculum uitdagend is, maar ook dat het toegankelijk en betekenisvol is voor ieder kind. Goed onderwijs biedt daarom uitdaging én ondersteuning: leerlingen krijgen taken die inspanning vragen, die net buiten hun comfortzone liggen, maar haalbaar blijven met de juiste begeleiding.

Processen

Hoe wordt het onderwijs vormgegeven, ondersteund en verbeterd? Hier draait het om de dagelijkse praktijk van lesgeven, begeleiden, toetsen en ontwikkelen. De onderzoekers benadrukken dat kwaliteitsvolle scholen hun processen systematisch en cyclisch organiseren. Ze plannen, voeren uit, evalueren en verbeteren voortdurend.

Een van de belangrijkste dimensies binnen deze categorie is ondersteuning en begeleiding. Leraren die zich professioneel gesteund voelen, kunnen beter lesgeven en blijven zich ontwikkelen. Denk aan coaching, collegiale consultatie, gerichte feedback en ruimte voor intervisie. Ook leiderschap speelt hierin een sleutelrol: schoolleiders die een cultuur van vertrouwen en leren bevorderen, versterken de kwaliteit van het hele team.

Daarnaast noemen de onderzoekers het proces van onderwijs en toetsing als kern van kwaliteit. Goed onderwijs is niet willekeurig, maar doelgericht: leraren stemmen hun lessen af op leerdoelen, gebruiken formatieve evaluatie en passen hun aanpak aan op basis van wat ze zien en meten. Toetsing wordt zo geen eindpunt, maar een instrument voor leren  voor zowel leerlingen als leraren.

Leerlingen

De kwaliteit van onderwijs wordt duidelijk zichtbaar in wat leerlingen leren, hoe zij leren en hoe zij zich ontwikkelen. De belangrijkste dimensie binnen deze categorie is het behalen van sterke en betekenisvolle leerresultaten. Dat gaat niet alleen om toetsscores, maar om groei in brede zin: leerlingen die vooruitgaan in kennis, vaardigheden, zelfvertrouwen en zelfstandigheid. Zoals eerder werd genoemd is respect voor diversiteit belangrijk: goede scholen zorgen ervoor dat elk kind leert, ongeacht startniveau of achtergrond. 

Feedback is ook een belangrijke dimensie. Kwalitatief goed onderwijs kenmerkt zich door een voortdurende dialoog tussen leraar en leerling. Leraren geven leerlingen gerichte terugkoppeling over hun werk, maar ontvangen ook feedback van leerlingen over hun lessen. Het leren is wederkerig. 

De leraar

In vrijwel alle onderzochte publicaties wordt de kwaliteit van onderwijs direct verbonden aan de kwaliteit van de leraar. Met andere woorden: goed onderwijs begint bij goed leraarschap. De onderzoekers benadrukken dat effectieve leraren beschikken over een combinatie van emotionele, organisatorische en reflectieve vaardigheden. Emotionele vaardigheden hebben te maken met de manier waarop leraren relaties opbouwen: empathie, communicatief vermogen en het creëren van een sfeer van vertrouwen en respect. Een leraar die leerlingen echt ziet, die warm en consequent is, legt de basis voor een positief leerklimaat. Het onderzoek noemt hier ook het woord passie: “High-quality teachers possess a passion for teaching and learning and develop positive and strong relationships with students.” Dat is toch mooi.

Daarnaast zijn managementvaardigheden onmisbaar. Dat betekent: structuur bieden, tijd efficiënt gebruiken, gedrag positief beïnvloeden en orde houden zonder te overheersen. Goede leraren weten wanneer ze moeten sturen en wanneer ze ruimte kunnen geven (dit is een evenwicht dat niet uit een boekje komt, maar voortkomt uit ervaring en "professionele sensitiviteit”). 

Een laatste pijler is reflectie en ontwikkeling. Leraren die regelmatig nadenken over hun eigen handelen, hun lessen evalueren en openstaan voor feedback, dragen direct bij aan schoolbrede kwaliteitsontwikkeling. “Reflectieve leraren” leren niet alleen van hun leerlingen, maar ook met hun collega’s. Verder benadrukken de onderzoekers het belang van diepgaande vakkennis en pedagogisch-didactische expertise. Leraren moeten niet alleen weten wat ze onderwijzen, maar ook hoe ze dat het beste kunnen doen voor verschillende leerlingen. Dat vraagt voortdurend professionele ontwikkeling. 

Maar…

Met dit overzicht kom je onvermijdelijk ook bij de grenzen van dit soort onderzoek. De studie van Papanthymou & Darra is rijk, maar specifiek: ze kozen bronnen, definities en ordeningen die passen binnen hún onderzoeksoptiek. Dat is legitiem, maar het blijft een lens en geen laatste woord. Onderwijskwaliteit is en blijft een weerbarstig thema: contextgebonden, normatief en afhankelijk van wie kijkt, waarnaar, en met welk doel.

Mijn advies: begin nooit bij het meetinstrument. Begin bij je waarom en wat. Wat versta jij (en jullie als team) onder goed onderwijs? Waarom wil je dát zien? Pas dán kies je passende indicatoren en meetmiddelen. Een Cito-toets of enquête kan waardevolle signalen geven, maar ze definiëren de kwaliteit niet. Ze informeren je erover.