De taal van de rekenles

De relatie tussen taalvaardigheid en rekenvaardigheid is al vaak aangetoond (Peng et al. 2020). Vanaf (vóór) de kleutertijd blijken kinderen met een sterkere taalontwikkeling vaak ook beter te presteren op numerieke taken (Hooper et al., 2010; Purpura et al., 2011). In eerste instantie werd deze samenhang vooral verklaard door algemene cognitieve factoren: beide domeinen doen immers een beroep op geheugen, aandacht en abstract denken. Hoewel deze processen zeker belangrijk zijn (Peng et al. 2020), werd gedurende het afgelopen decennium steeds duidelijker dat het ook juist het type taalvaardigheid een rol speelt. Voorheen gebruikten veel studies namelijk brede taaltests (zoals algemene woordenschat of fonologisch bewustzijn), maar inmiddels groeit het besef dat juist vakspecifieke wiskundetaal (denk aan termen als 'meer', 'minst', 'naast', of 'verschil') een sterkere voorspeller is van rekenvaardigheid dan algemene taalvaardigheid. Uit onderzoek blijkt dat wanneer men beide in
één model opneemt, alleen de “wiskundetaal” nog significant bijdraagt aan rekenprestaties
(Purpura & Reid, 2016).

Wiskundetaal

Dit is niet verwonderlijk. De wiskunde maakt gebruik van een eigen taalsysteem met unieke begrippen, structuren en betekenissen. Leren rekenen betekent dus ook: leren spreken, begrijpen en denken binnen een wiskundige taal. De wiskunde (waar ‘rekenen’ slechts een klein
onderdeel van is) is dus niet alleen een vakgebied met taal, het is taal (Jorgensen, 2019). Het is een formeel systeem waarin symbolen, notaties, woorden, vaste gezegden en structuur samen een betekenisdragend geheel vormen. Een ogenschijnlijk eenvoudige uitdrukking als 3 + 3 = 6 is in feite een talige constructie: een zin binnen een symbolische taal, met syntactische regels (zoals de volgorde van bewerkingen) en semantische betekenis (bijvoorbeeld optellen als hoeveelheidstoename). Diezelfde uitdrukking kan verschillende betekenissen krijgen, afhankelijk van de context: drie appels plus drie appels is zes appels, maar ook drie minuten plus drie minuten is zes minuten. Eenheden, relaties en situaties kleuren de interpretatie. Voor leerlingen betekent dit dat zij, al vanaf zeer jonge leeftijd, binnentreden in een geheel nieuw taalsysteem. Om wiskundige begrippen te gaan begrijpen, passen leerlingen hun bestaande denkbeelden voortdurend aan. Het is een proces van begripsverfijning. Langzaam verschuiven alledaagse betekenissen naar meer nauwkeurige, vakspecifieke definities. Deze verfijning gebeurt niet vanzelf, maar ontstaat in de interactie tussen leerling, taal en context. Daarbij zijn vooral “kwantitatieve taal” (zoals meer, minder, evenveel) en “ruimtelijke taal” (zoals boven, onder, naast, tussen) aanvankelijk van groot belang. Deze taalcategorieën stellen jonge kinderen in staat om relaties te leggen tussen hoeveelheden, objecten en posities (Barner et al., 2009; Ramani et al., 2014). Leerlingen die moeite hebben met deze begrippen, hebben niet alleen vaker een zwak getalbegrip, maar lopen ook grotere kans op structurele rekenproblemen (Toll & Van Luit, 2014).

Interferentie met dagelijkse taal

De wiskundetaal verschilt van alledaagse taal, maar toont vaak ook (ogenschijnlijke) overlap. Termen als som, verschil, breuk, zijde of wortel klinken vertrouwd, maar krijgen in de wiskunde een specifieke, vaak abstracte betekenis. Juist die schijnbare vertrouwdheid kan het verwarrend maken en tot hardnekkige misconcepties leiden (Jorgensen, 2019). Hieronder staat een (bij lange na niet volledige) lijst met woorden die voorkomen in de rekenwiskundeles. Vraag jezelf af: bij welke van deze woorden kan sprake zijn van interferentie met de alledaagse betekenis? Bij welke woorden is verdere begripsverfijning nodig gedurende de basisschool? Denk bijvoorbeeld aan het woord zijde: in de onderbouw verwijst dit vaak naar de lijnen van tweedimensionale figuren, terwijl het in de bovenbouw ook gebruikt kan worden voor de vlakken van ruimtefiguren.

Expliciet onderwijzen