Kort: Verlengde instructie: méér van hetzelfde?

“Zwakke rekenaars* hebben behoefte aan meer instructie, niet aan andere instructie.”

Soortgelijke opmerkingen lees of hoor je nog steeds weleens als het gaat over de invulling van de verlengde instructie (VI). Het idee is dat je, in de VI, vooral de in-stappen-ontlede oplossingsprocedure (die in de basisinstructie aan bod kwam) nogmaals, in een trager tempo moet aanbieden. Begeleid inoefenen.
Dusdanig dat ook deze leerlingen de procedure uiteindelijk “kan”.
Vaak presteren deze leerlingen vervolgens op vaardigheidstoetsen alsnog (ver) ondergemiddeld.

Hoe kan dat?

Nou… omdat je als je deze aanpak hanteert niet bezig bent met leren rekenen. Je reduceert reken-wiskundeonderwijs tot iets kunstmatigs. Leerlingen “kunnen” wel procedures uitvoeren, maar ze begrijpen ze niet. Het begrip is louter instrumenteel. En juist die “zwakke” rekenaars hebben daar vaak veel te winnen.

Hoe dan wel?

Deze week las ik het boek ‘Differentiëren in het Rekenonderwijs”, een praktische vertaling van een uitgebreid onderzoeksproject naar dit thema. Hierin werd het nogmaals bijzonder simpel (en daardoor bijzonder elegant) opgeschreven:

“Om de extra instructie aan de intensieve subgroep vorm te kunnen geven, zal de leerkracht  een onderzoekende houding aan moeten nemen door vragen te stellen als: “Hoe komt het dat deze leerling dit niet snapt? Hulpvragen die de leerkracht kunnen helpen om een antwoord op deze vraag te formuleren zijn:
hebben de leerlingen baat bij instructie
(a.) op een lager handelingsniveau,
(b.) op een onderliggende hoofdlijn
(c.) op een eerdere stap in de leerlijn"

De expertleerkracht onderzoekt welk begrip wankelt en bouwt daar gericht op verder. En ja, soms kan het voorkomen dat een leerling of groepje leerlingen nog niet beschikt over de onderliggende conceptuele kennis. Dat kan om allerlei redenen. Als je betekenisvol verder wil, zul je dat fundament moeten versterken.*** Doe je dat niet, bouw je verder op drijfzand en kun je, volledig goed bedoeld, toekomstige leerkansen ondergraven. Het kan dus zijn dat de VI inzoomt op een vorige stap in het hoofdlijnenmodel óf zelfs in de leerlijn.

Tja. Het effectief kunnen schakelen in de VI vraagt dus wel veel kennis van vakinhoud en vakdidactiek. Bovendien moet je ontzettend goed in de leerlijn zitten.*** Wat we in onderzoek zien is dat het beste rekenonderwijs dan ook wordt gegeven door leerkrachten die simpelweg zelf erg goed kunnen rekenen én dat met passende didactische keuzes, afgestemd op de leerlingen, overbrengen. Dat zij tegelijkertijd organisatorische masterminds zijn, is dan niet meer dan logisch. Wat dat betreft begrijp ik dat het advies ‘herhaal gewoon het trucje nog eens’ fijner is om te horen. Maar toch! Ons vak is ambacht! Differentiatie is één van die gebieden waar je meesterschap toont.  

*Overigens zou ik die term “zwakke rekenaar” sowieso willen verbannen uit het onderwijs, omdat het suggereert dat ‘slecht zijn in rekenen’ een uitgekristalliseerde eigenschap is.

** nee, als je dát goed opbouwt, krijg je echt geen ‘didactische verwarring’. Didactische verwarring krijg je als je bij uitblijvend succes bij trucje 1, dan maar trucje 2 gaat proberen.

***Merk je dat jouw eigen vakdidactische kennis wankelt? Je kunt je inschrijven voor de online cursus ‘Inleiding in de Reken- en Wiskundedidactiek’ van de Open Universiteit. Anders dan de naam wellicht doet vermoeden, is deze ook zeer interessant voor ervaren leerkrachten die opnieuw die basis willen versterken! https://www.ou.nl/en/-/ob1302_inleiding-in-de-reken-en-wiskundedidactiek

Leestip trouwens, dat boek!