Let op: Deze tekst is bedoeld als eerste kennismaking met het begrip differentiatie voor leraren in opleiding. Het artikel wil een helder en praktisch beeld geven van wat differentiatie in het basisonderwijs betekent.

Differentiëren in het basisonderwijs

In een basisschoolklas heb je altijd te maken met verschillen tussen leerlingen. Kinderen leren in hun eigen tempo, hebben andere interesses en brengen verschillende ervaringen mee. Sommige kinderen pakken nieuwe stof snel op, anderen hebben meer uitleg of oefening nodig. Ook verschillen ze in (de zeker niet vaststaande(!) eigenschappen) motivatie, concentratie en zelfvertrouwen. Deze verschillen ontstaan door veel factoren, zoals aanleg, thuissituatie, taal, gezondheid en eerdere leerervaringen.

Differentiatie betekent dat je als leerkracht bewust en vooruitdenkend (proactief) inspeelt op die verschillen, zodat elke leerling kan leren op een manier die bij hem of haar past. Je stemt de lesinhoud, de aanpak (instructie) en de ondersteuning af op wat leerlingen nodig hebben om verder te komen.

In de praktijk draait differentiatie niet alleen om vakinhoud en kennis van ontwikkeling, maar vooral om organisatie en vakmanschap. Onderzoekers weten steeds beter wat werkt bij het afstemmen van instructies en opdrachten op de behoeften van leerlingen. Maar elke leerkracht zal erkennen dat “hoe organiseer ik dat dagelijks in de klas?” de échte vraag is. Je zoekt steeds naar balans tussen aandacht voor het individu of subgroepen en het geheel van de groep. Differentiëren vraagt dus niet alleen om inzicht, maar ook om creativiteit en lef. Het is niet zomaar een trucje, maar een vorm van onderwijskunst.

Kennis en Vaardigheden

Voor goed differentiëren heb je zowel kennis als een breed scala aan vaardigheden nodig.

Voorwaardelijke kennis

In de eerste plaats heb je kennis van je klas nodig. Je moet weten wie je voor je hebt. Wat heeft deze groep (of deze leerling) nodig om verder te komen? Wat zijn de onderwijsbehoeften van de leerlingen? Hoe presteren ze? En minstens zo belangrijk: welke pedagogische behoeften heeft iedere leerling?

Als je die behoeften scherp hebt, kun je daarop inspelen. Daarvoor heb je vervolgens weer een andere set aan kennis nodig: vakkennis. Alleen als jij zelf stevig in de inhoud zit, de leerlijn kent en vakinhoudelijke modellen toepast, kun je leerlingen echt verder helpen. Extra ondersteuning vraagt soms om een andere manier van uitleggen (denk bijvoorbeeld aan het werken op een lager handelingsniveau bij rekenen). Het kan ook zijn dat een leerling of subgroep nog niet toe is aan de volgende stap in de leerlijn. In dat geval moet je soms eerst terug om de zogenoemde hiaten “weg te werken”. Het PO-curriculum bestaat immers veelal uit tussendoelen die op elkaar voortbouwen. Denk bijvoorbeeld aan het verwerven van het concept “vermenigvuldiging” in groep 4. Als een leerling nog erg veel moeite heeft met optellen, zal het aanleren van tafels erg lastig gaan.

Ook misconcepties of verwarring tussen sterk op elkaar lijkende doelen kunnen de voortgang belemmeren. Zulke ruis vraagt om vakinhoudelijke scherpte: weten waar het misgaat, waarom dat zo is en hoe je het kunt herstellen. 

Denk bijvoorbeeld aan spelling in groep 5. Daar leren leerlingen dat de c soms klinkt als een k, zoals in code of computer. Vervolgens zie je vaak dat kinderen deze regel te breed toepassen en woorden die ze eerder goed met een k schreven ineens foutief met een c gaan schrijven. Vanuit jouw vakinhoudelijke kennis herken je meteen wat hier gebeurt: de leerling past een nieuwe regel te algemeen toe. Jij weet dat dit een normaal tussenstadium is in de ontwikkeling van taalbegrip en dat het belangrijk is om het onderscheid expliciet te maken. 

Je hebt dus veel kennis nodig om goed te kunnen differentiëren: kennis van pedagogiek, vakdidactiek, het curriculum van de basisschool en het samenspel tussen de verschillende leerdoelen. Pas als je die kennis beheerst, kun je met vertrouwen schakelen tussen wat een leerling nodig heeft en wat het leerproces op dat moment vraagt.

Reflectie om tot kennis te komen

Meutstege et al. (2023) onderzochten hoe leraren in het voortgezet onderwijs differentiatie vormgeven en wat daarvoor nodig is. Ze keken niet alleen naar wat leraren weten, maar vooral naar hoe zij hun kennis inzetten in de klas. Een belangrijk inzicht uit dat onderzoek is dat kennis over differentiatie niet statisch is: die ontwikkelt zich voortdurend door ervaring en reflectie. Een belangrijke ‘motor’ voor dit leren is reflectie. Reflectie zorgt ervoor dat een leraar begrijpt waarom iets werkt of juist niet. Door bewust terug te kijken op een les, de keuzes die zijn gemaakt en het effect op de leerlingen, groeit kennis. De leraar ziet verbanden tussen instructie, gedrag en leerresultaten en kan die inzichten gebruiken om de volgende les beter af te stemmen. Zo bouwt een leraar stap voor stap een rijkere kennisbasis op. Reflectie maakt impliciete kennis expliciet: wat je eerst op gevoel deed, krijgt woorden en betekenis. Die bewuste kennis kun je vervolgens delen met collega’s, toetsen aan theorie en verder aanscherpen.

Voorwaardelijke vaardigheden

Van Geel et al. (2019) onderzochten wat leraren precies doen wanneer ze differentiëren. Ze volgden negen ervaren basisschoolleerkrachten tijdens hun rekenlessen en analyseerden hun denk- en beslisprocessen. Op basis daarvan brachten ze alle handelingen in kaart die samen de vaardigheid “differentiëren” vormen. Daaruit bleek dat differentiëren niet één los moment in de les is, maar een aaneenschakeling van keuzes vóór, tijdens en na de les. Dit vangen zij mooi in het onderstaande figuur.

figuur van van Geel et al. (2023), pagina 10

Vóór de les

De onderzoekers beschrijven dat effectief differentiëren begint ruim vóór de les. Leraren analyseren dan de resultaten en het werk van leerlingen om inzicht te krijgen in hun niveau, voortgang en onderwijsbehoeften. Op basis daarvan bepalen ze lesdoelen en plannen ze hoe ze verschillen gaan opvangen. Dit vraagt om vaardigheden als analyseren, doelen formuleren en gericht plannen. Leraren selecteren geschikte materialen, bedenken variaties in opdrachten en maken keuzes over tempo, instructiegroepen en werkvormen. Je merkt: hier is die bovenbeschreven kennis onmisbaar: alleen met een goed begrip van de leerlijn en vakdidactiek kan de leraar inschatten welke stap voor wie passend is.

Van Geel en collega’s (2019) beschrijven dat effectief differentiëren begint ruim vóór de les. Leraren analyseren dan de resultaten en het werk van leerlingen om inzicht te krijgen in hun niveau, voortgang en onderwijsbehoeften. Op basis daarvan bepalen ze lesdoelen en plannen ze hoe ze verschillen gaan opvangen. Dit vraagt om vaardigheden als diagnostisch analyseren, doelen formuleren en gericht plannen. Leraren selecteren geschikte materialen, bedenken variaties in opdrachten en maken keuzes over tempo, instructiegroepen en werkvormen. In deze voorbereidingsfase is ook vakinhoudelijke kennis cruciaal: alleen met een goed begrip van de leerlijn en de zone van naaste ontwikkeling kan de leraar inschatten welke stap voor wie passend is.

Van Geel en collega’s (2019) beschrijven dat effectief differentiëren begint ruim vóór de les. Leraren analyseren dan de resultaten en het werk van leerlingen om inzicht te krijgen in hun niveau, voortgang en onderwijsbehoeften. Op basis daarvan bepalen ze lesdoelen en plannen ze hoe ze verschillen gaan opvangen. Dit vraagt om vaardigheden als diagnostisch analyseren, doelen formuleren en gericht plannen. Leraren selecteren geschikte materialen, bedenken variaties in opdrachten en maken keuzes over tempo, instructiegroepen en werkvormen. In deze voorbereidingsfase is ook vakinhoudelijke kennis cruciaal: alleen met een goed begrip van de leerlijn en de zone van naaste ontwikkeling kan de leraar inschatten welke stap voor wie passend is.

Tijdens de les*

Tijdens de uitvoering van de les verschuift de focus naar observeren, signaleren en bijsturen. De leraar neemt voortdurend beslissingen op basis van wat hij waarneemt in het moment. Dat vraagt om monitoringsvaardigheden (zoals het stellen van gerichte vragen en het interpreteren van reacties) en aanpassingsvermogen (het variëren van uitleg, tempo of groepsindeling). Leraren gebruiken hun kennis over leerlingen om hun instructie en ondersteuning te laten aansluiten bij individuele leerbehoeften. Ze combineren geplande keuzes met spontane aanpassingen wanneer ze merken dat iets niet werkt.

Na de les

Na afloop evalueren leraren hun les met dezelfde analytische blik als bij de voorbereiding. Ze analyseren de opbrengsten, interpreteren voortgangsgegevens en reflecteren op hun keuzes: wat werkte, wat niet en waarom? Deze reflectie vormt de basis voor de volgende les en maakt differentiatie tot een continu (leer)proces. 

Vergeten we niet iets?

Tot nu toe ging het vooral over hoe je leerlingen ondersteunt die extra hulp nodig hebben. En dat is precies de valkuil als het gaat over differentiëren: de aandacht verschuift gemakkelijk naar de leerlingen die het moeilijk hebben. Terwijl we differentiëren eerder hebben gedefinieerd als het tegemoetkomen aan verschillen tussen leerlingen. Dat betekent dus óók oog hebben voor leerlingen die juist méér aankunnen.

Er zijn altijd kinderen die door biologische, omgevings- of motivationele factoren structureel sneller leren of meer diepgang nodig hebben. Voor die leerlingen moet je als leraar net zo goed een plan hebben. Ze verdienen onderwijs dat hen uitdaagt, hun nieuwsgierigheid prikkelt en hun leerpotentieel aanspreekt. Als dat niet gebeurt, liggen verveling, onderpresteren en verlies van motivatie op de loer. In het PO wordt er vervolgens al snel over twee begrippen gesproken: compacten en verrijken. 

Bij compacten bekijk je welke onderdelen van de reguliere leerstof een leerling al beheerst. Die herhalingsstof kan dan worden overgeslagen of ingekort. Die tijd die je “wint” kun je vervolgens benutten voor verrijken: opdrachten die het denken verdiepen of verbreden. Goede verrijking is niet “meer van hetzelfde”, maar werk met meerwaarde: opdrachten die leerlingen aanmoedigen om te onderzoeken, te ontwerpen, te redeneren of te creëren.  Het doel van compacten is niet minder leren, maar juist sneller doorgaan naar betekenisvollere leerervaringen.

Toch zullen ook didactici pleiten dat compacten en verrijken in opdrachten niet voldoende is. Toch is ook dat niet genoeg. Sterke leerlingen hebben immers niet alleen behoefte aan andere taken, maar ook gewoon aan goede instructie op hun niveau. Juist ook zij profiteren van uitleg, feedback en denkgesprekken waarin hun redeneringen worden uitgedaagd en verdiept. Die instructie kan plaatsvinden binnen de gewone les, maar ook in een verdiepingsgroep (binnen de klas) of plusgroep (buiten de klas). In zo’n plusgroep werken leerlingen onder begeleiding van een gespecialiseerde leraar aan verdiepende opdrachten (die idealiter aansluiten bij de leerstof), maar verder reiken in complexiteit of creativiteit. Het gaat daarbij niet om “meer werk”, maar om leren denken op een hoger niveau: analyseren, redeneren, onderzoeken en reflecteren.

Begrippen

Wanneer we het hebben over differentiëren, duiken vaak begrippen op die nauw met dit thema samenhangen. Termen als formatief handelen en verlengde instructie worden regelmatig in één adem met differentiëren genoemd. Ze verwijzen vaak naar verschillende manieren waarop leraren het leren van leerlingen kunnen volgen, sturen en ondersteunen. In dit deel leg ik enkele begrippen zo helder mogelijk uit.

Formatief handelen

Dit begrip geeft eigenlijk een naam aan hetgeen hierboven stond beschreven bij “tijdens de les”. Het gaat om het voortdurend verzamelen en gebruiken van informatie over het leren van leerlingen, met als doel beter te kunnen beslissen wat de volgende stap in de les moet zijn. Anders gezegd: het is de kunst om signalen uit de klas te lezen en daar meteen iets mee te doen. In plaats van te wachten tot een toets laat zien wat leerlingen wel of niet kunnen, kijkt de leraar tijdens de les al naar wat leerlingen nu laten zien. Door gerichte vragen te stellen, korte opdrachten in te zetten of even mee te kijken bij het werk, krijgt de leraar zicht op het denkproces van leerlingen. Die informatie (formatieve toetsgegevens) gebruikt hij om te bepalen of hij door kan met de volgende stap, iets moet herhalen of juist verdiepen.

Bijvoorbeeld: 

Tijdens een herhalingsles in groep 6 over delen met rest gebruikt de leraar wisbordjes om snel zicht te krijgen op wat de leerlingen al beheersen. Na een korte uitleg schrijft hij op het bord:

“48 : 5 = ?”

De leerlingen rekenen en schrijven hun antwoord op hun bordje. Op het teken van de leraar steken ze het omhoog. In één oogopslag ziet hij dat het overgrote deel van de klas het juiste antwoord heeft: 9 rest 3. Twee leerlingen schrijven iets anders, 10 rest 2 of 8 rest 8.

Op basis van deze informatie neemt de leraar direct een beslissing. De meeste leerlingen gaan zelfstandig verder in het werkboek. De twee leerlingen met een fout antwoord nodigt hij uit voor een korte verlengde instructie aan de instructietafel. Tijdens die verlengde instructie gaat hij niet meteen opnieuw uitleggen, maar eerst onderzoeken waar het precies misgaat. Hij vraagt de leerlingen hun redeneringen hardop uit te spreken. 

“Vertel eens hoe je hebt gerekend. Wat deed je stap voor stap?”

Zo ontdekt hij dat de eerste leerling denkt dat “rest” betekent dat je eerst moet afronden. De tweede leerling had simpelweg nog niet door dat die nogmaals 5 uit de resterende 8 kon halen. 

De leraar pakt blokjes en laat samen zien wat er gebeurt als je 48 verdeelt in groepjes van 5: er blijven drie blokjes over. Zo wordt zichtbaar wat ‘rest’ echt betekent. Daarna maken ze samen een nieuwe som om te checken of het inzicht is geland.

Wat hier gebeurde

In dit voorbeeld zie je hoe de leraar tweemaal formatieve toetsing inzet om zijn handelen te sturen. De eerste keer gebruikt hij het wisbordje om snel zicht te krijgen op het begrip in de hele groep. Daarmee verzamelt hij informatie over het leerproces: wie beheerst het en wie nog niet?

De tweede formatieve handeling vindt plaats tijdens de verlengde instructie. Door de leerlingen hun redeneringen hardop te laten uitleggen, achterhaalt hij waarom het misgaat. Die informatie gebruikt hij direct om zijn volgende stap te bepalen: hij nodigt de twee leerlingen uit voor gerichte ondersteuning én kiest een passende didactische route. In dit geval besluit hij te werken met concrete materialen om het begrip van ‘rest’ tastbaar te maken.

Convergent en divergent differentiëren

Als het over differentiatie gaat, hoor je de termen ‘convergent’ en ‘divergent’ nog weleens voorbij komen. 

Convergente differentiatie sluit aan bij het leerstofjaarklassensysteem dat de meeste basisscholen gebruiken: de groep werkt binnen dezelfde leerlijn en naar gezamenlijke doelen. Alle leerlingen krijgen dezelfde basisinstructie, maar de verwerking verschilt. Sommige leerlingen krijgen extra uitleg, anderen werken zelfstandig of verdiepend verder. Zo blijft de groep bij elkaar in tempo en inhoud, terwijl de leraar rekening houdt met niveauverschillen.
Dit is vooral een kwestie van goed organiseren. De leraar moet leerlingen extra ondersteuning bieden, terwijl die andere extra moet uitdagen. Het vraagt overzicht houden en maatwerk bieden. Een hele jongleeract!

Divergente differentiatie vertrekt juist vanuit de verschillen tussen leerlingen. De leraar past instructie en verwerking aan op het niveau van ieder kind. Leerlingen volgen daardoor een meer gepersonaliseerde route door de leerstof. Sterke leerlingen kunnen sneller door, terwijl anderen meer tijd of begeleiding krijgen. De verschillen in tempo kunnen zo toenemen. 

In de praktijk zie je zelden een zuivere vorm van convergente of divergente differentiatie. Vaak ontstaan er mengvormen, waarin elementen van beide benaderingen samenkomen. Sommige scholen kiezen er bewust voor om één duidelijke koers te varen. Zij leggen in hun beleid vast of zij vooral vanuit een gemeenschappelijke leerlijn werken of juist ruimte geven aan individuele leerpaden. Die keuze hangt vaak samen met de visie op leren van die bewuste school. Tegelijkertijd bieden nieuwe technologische ontwikkelingen steeds meer mogelijkheden om differentiatie vorm te geven. Denk aan adaptieve oefensoftware waarmee oefening en feedback zeer gepersonaliseerd kan worden georganiseerd. 

Niveaugroepen

Differentiatie klinkt op papier prachtig: iedere leerling krijgt onderwijs dat precies past bij zijn of haar leerbehoefte. In werkelijkheid is dat een enorme uitdaging. Een leraar kan onmogelijk 25 kinderen elk een volledig gepersonaliseerd lesprogramma bieden. Differentiatie is dus niet alleen een didactische, maar vooral een organisatorische opgave. Je moet slim omgaan met tijd, aandacht en ruimte. In die organisatorische puzzel ontkom je bijna niet aan het denken in niveaugroepen. 

Niveaugroepen zijn tijdelijke(!) subgroepen binnen de klas, waarin leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften samen instructie of ondersteuning krijgen. Vaak spreekt men van een basisgroep, een intensieve subgroep (leerlingen die meer uitleg en begeleiding nodig hebben) en een gevorderde subgroep (leerlingen die sneller door de stof gaan of verdieping aankunnen). Zo’n indeling helpt om instructie beter te richten en de beschikbare lestijd efficiënt te gebruiken.

Nog niet zo lang geleden werkten veel basisscholen met vaste niveaugroepen volgens didactische modellen als IGDI. Leerlingen werden vooraf ingedeeld in een basis-, intensieve- of verrijkingsgroep, vaak voor langere tijd. Dat bood structuur, maar bleek op den duur te star. Onderzoek laat zien dat vaste groeperingen nauwelijks leiden tot hogere leerresultaten en soms zelfs averechts werken. Leerlingen in lage groepen ervaren vaker minder motivatie, lager zelfvertrouwen en minder kansen om zich op te trekken aan klasgenoten.

Daarom maken scholen tegenwoordig steeds vaker gebruik van formatieve gegevens om flexibel te groeperen. De samenstelling van subgroepen verandert dan voortdurend op basis van wat leerlingen tijdens de les laten zien. Een leerling kan de ene dag extra instructie krijgen, maar de volgende les meedoen met de basisgroep zodra het inzicht er is. De leraar kijkt en luistert dus continu: wie heeft nu extra uitleg nodig, wie kan al verder?

Tegelijk vraagt werken met niveaugroepen om “pedagogische alertheid”. Leerlingen voelen snel of ze in een “lage” of “hoge” groep zitten, en dat kan invloed hebben op hun motivatie en zelfbeeld. Het is daarom belangrijk dat de leraar steeds duidelijk maakt dat groepen flexibel zijn en bedoeld om iedereen beter te laten leren. Niemand is een type leerling; je zit in een groep omdat dat vandaag helpt om te groeien. Een veilig, stimulerend klassenklimaat voorkomt dat labels hardnekkig worden en houdt de ambitie bij leerlingen hoog. 

Wil je meer weten over het werken in niveaugroepen? Lees dan vooral dit artikel!