Tien knoppen om mee te differentiëren

Let op: Deze tekst is bedoeld voor de leraar in opleiding (maar is natuurlijk ook voor de leraar uit opleiding gewoon interessant). De tekst wil illustreren wat het begrip differentiëren in de praktijk kan omhelzen. Het artikel wil een helder en praktisch beeld geven van wat differentiatie in het basisonderwijs betekent.

In het artikel "Differentiatie in het Onderwijs" heb je kunnen lezen dat differentiatie inhoudt dat je proactief en adaptief inspeelt op de verschillen tussen leerlingen. Wellicht zie je dat nog niet voor je... want... hoe dan?  Welke aanpassingen kun je daadwerkelijk maken om elk kind te laten groeien? En dan het liefst... zonder dat je voor 28 leerlingen een individuele les moet voorbereiden.  Op deze pagina lees je tien 'knoppen' waar je mee aan de slag kan. Ik beschrijf deze soms in de specifieke context van een rekenles, maar in principe gelden deze 'knoppen' bij alle vakgebieden. 

Knop 1: Leerstof

Wanneer je differentieert op leerstof, pas je de hoeveelheid, de complexiteit of het type opdracht aan op wat leerlingen nodig hebben. Sommige leerlingen hoeven niet alle opdrachten te maken, andere zijn zelfs gebaat bij juist meer oefening dan de methode aanreikt. Je maakt hierin steeds een bewuste afweging: welke oefening draagt voor welke leerling bij aan het bereiken van het doel?

Je kunt in de leermaterialen differentiëren door:

• de complexiteit van taken te verhogen of te verlagen
• toegankelijkere of juist uitdagendere voorbeelden (of bij rekenen: getallen) te kiezen
• opgaven aanrijken die meer structuur bieden (bijvoorbeeld via tussenstappen, schema’s of modellen, zie ook knop 6: variëren in representaties)
• opgaven aanrijken die juist minder structuur te bieden, zodat leerlingen zelf keuzes moeten maken
• of juist een open of rijk probleem aan te bieden waarin meerdere strategieën mogelijk zijn

Je kunt ook differentiëren in leermaterialen door deze beter aan te laten sluiten op de interesses van een specifieke (groep) leerling(en). Hier moet je echter spaarzaam mee omgaan en alleen inzetten als je de kortetermijnwinst op motivatie nodig hebt. Deze vorm van differentiatie kan voor afleiding/onnodige cognitieve belasting zorgen en daarmee het behalen van het leerdoel belemmeren.

Bij spreken over differentiatie in leerstof hoor je soms de volgende taal:

Meer (in)oefening

Voor sommige leerlingen is simpelweg extra oefening nodig. Dat geldt vooral bij onderdelen waar veel herhaling nodig is, zoals automatiseren. Bij automatiseren rekent een leerling vlot en zonder nadenken. Dit proces verloopt nooit bij iedereen even snel. Verschillende leerlingen hebben dus ook verschillende hoeveelheden oefening nodig om dat doel te bereiken.

Knop 2: extra instructie

Leerlingen die rekenen moeilijk vinden, zijn vaak gebaat bij extra tijd. Dit kan oefentijd zijn, maar vaak gaat het vooral ook om extra instructietijd. Weijer-Bergsma et al. (2016) schrijven dat een expertleerkracht gemiddeld een uur per week extra rekeninstructie organiseert voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Dit kan in de vorm van verlengde instructie of preteaching.

Ook leerlingen die structureel meer uitdaging nodig hebben, hebben instructie nodig. Hoewel zij de basisstof vaak snel begrijpen, betekent dat niet dat zij zonder begeleiding verder kunnen. Deze leerlingen (bijvoorbeeld bij rekenen) profiteren juist van verdiepende instructie waarin ruimte is voor denkgesprekken, het verkennen van strategieën en het ontwikkelen van wiskundig inzicht. Wijer-Bergsma et al. (2016) raden aan om per week minstens twee keer een kwartier instructie voor deze groep te organiseren. In deze instructie richt je je op onderdelen die zij nog uitdagend vinden. Je kunt samen vooruitkijken naar verrijkingsopgaven en nagaan of leerlingen al zelfstandig kunnen bedenken hoe zij deze problemen willen aanpakken. Hierbij stel je hogere-orde denkvragen. Meer weten? Lees dit super boeiende artikel van Suzanne Sjoers! 

Knop 3: Groepsindeling

In de praktijk kun je onmogelijk ieder kind individueel begeleiden. Daarom worden leerlingen op veel scholen geregeld gegroepeerd op basis van vergelijkbare onderwijsbehoeften. Groepsindeling is in eerste instantie een organisatorische keuze: het helpt jou om instructie en ondersteuning efficiënter en gerichter te geven. In zo’n groep werk je niet vanuit vaste labels, maar vanuit actuele leerinformatie. De samenstelling kan dus per les verschillen.

Leraren gebruiken hierbij vaak tijdelijke subgroepen. Je kiest steeds welke leerlingen vandaag bij welke opdracht of ondersteuning het meest zullen leren. Onderzoek laat zien dat vaste niveaugroepen beperkte effecten hebben op leeropbrengsten en risico’s kennen voor motivatie en zelfvertrouwen. Daarom is het belangrijk dat je groepen flexibel houdt en steeds opnieuw baseert op formatieve observaties.

Lees hier meer over het gevaar van vaste groepsindelingen.

Knop 4: Tempo & leertijd

Leerlingen verschillen sterk in het tempo waarin zij  (verwerkings)opdrachten verwerken. Wanneer je differentieert op tempo en tijd, geef je leerlingen de ruimte om in hun eigen tempo te werken. Sommige leerlingen krijgen meer tijd om een taak af te ronden, anderen kunnen juist sneller door. Het doel is dat iedere leerling voldoende tijd krijgt om tot begrip te komen.

Belangrijk om te beseffen is dat tempo zelf geen betrouwbare indicator is van niveau.* Een leerling die veel tijd nodig heeft, heeft niet noodzakelijkerwijs ook veel moeite met rekenen; een leerling die snel werkt, is niet automatisch sterk. Toch wordt snel kunnen rekenen in de praktijk nog te vaak gezien als bewijs van sterke rekenvaardigheid. Dit kan tot misverstanden leiden, zowel in begeleiding als in verwachtingen.

*Lees ook: Rekenen onder tijdsdruk: moet je dat wel of niet doen?

Knop 5: Doelen

In het basisonderwijs hanteer je principe de lesdoelen (afgeleid van doelen uit de leerlijn) die horen bij jouw jaargroep. Methoden zijn vaak zo opgebouwd dat deze doelen logisch op elkaar aansluiten. Soms vraagt een doel om méér tijd omdat het gros van de klas het nog onvoldoende beheerst en het een cruciale bouwsteen vormt voor vervolgleren. In deze situaties kun je ervoor kiezen om niet door te gaan naar het volgende doel, maar juist eerst opnieuw instructie aan te bieden zodat meer leerlingen het beheersen.

In andere gevallen zie je dat de leerstof klasbreed snel wordt opgepakt. Dan is opnieuw instructie geven of langdurig herhalen niet nodig en zelfs een verspilling van kostbare onderwijstijd. Zeker bij rekenen ligt onnodige herhaling op de loer en onderzoek wijst erop dat dit een belangrijke bedreiging vormt voor effectieve benutting van onderwijstijd. Het kan dus zijn dat een rekenmethode vaker een lesdoel laat terugkomen dan nodig (of zelfs wenselijk) is.

Maar waarschijnlijk denk je bij differentiatie op doelen niet alleen aan tempo of accenten in de klasbrede lijn. Vaak wordt gedacht aan het afstemmen van leerdoelen op individuele leerlingen. Dat gebeurt echter zelden en, als het gebeurt, vooral in de bovenbouw (groepen 6, 7 en 8).

Voor een kleine groep leerlingen (die ernstige, consistente en langdurige moeite heeft met rekenen) kan worden besloten om afwijkende doelen te hanteren. Vaak is er dan sprake van gediagnosticeerde leerproblematiek. In de bovenbouw is het uitstroomprofiel (het verwachte niveau na groep 8) vaak duidelijker. Als het streefniveau (1S) niet haalbaar blijkt, kan in overleg met de intern begeleider of rekencoördinator worden vastgesteld dat deze leerling werkt naar de minimumdoelen (1F).

In zo’n situatie kan een school een ontwikkelingsperspectief (OPP) opstellen. Op basis daarvan worden keuzes gemaakt over welke rekendoelen onderdeel vormen van een passend onderwijsaanbod voor deze leerling. Dit gebeurt altijd zorgvuldig, onderbouwd en met het oog op een realistische, kansrijke leerroute.

Belangrijk om te onthouden is dat je als leerkracht nooit zelfstandig kunt besluiten om met lagere doelen te werken. Dit gebeurt altijd in overleg met de intern begeleider en eventuele externe zorgpartijen. Vaak is er op een school specifiek beleid opgesteld over het werken met afwijkende leerroutes. 

Plusdoelen

Ook voor leerlingen die consistent extra uitdaging nodig hebben, moet je goed nadenken over wat je met hen wilt bereiken. Vaak kies je voor verrijkingsdoelen die verdiepen of verbreden, in plaats van voor versnelling. Versnellen, bijvoorbeeld door in groep 5 al doelen van groep 6 of 7 aan te bieden, verschuift het probleem meestal alleen maar: wat moeten collega’s in die latere groepen dan nog aanbieden? Dit is dus óók een organisatorische overweging. Een leerling die één-op-één onderwijs zou krijgen, zou veel meer leerwinst kunnen boeken, maar zo is ons onderwijssysteem nu eenmaal niet ingericht.

Verrijkingsdoelen zijn idealiter inhoudelijk waardevol voor de leerling. Ze dragen bijvoorbeeld bij aan het ontwikkelen van redeneervermogen, probleemoplossende vaardigheden of wiskundige creativiteit. Het is belangrijk om uitdagende doelen te kiezen, omdat bij sterke rekenaars het risico bestaat dat zij niet gewend raken om moeite te doen. Wanneer zij dan wél iets tegenkomen dat lastig is, kunnen zij ten onrechte denken dat ze “slecht zijn in rekenen” omdat de oplossing niet direct zichtbaar is of omdat zij fouten maken.

Wees ook kritisch in wie je in welke les plusdoelen geeft. Zoals je bij knop 3 (Groepsindeling) hebt gelezen, is het belangrijk dat je deze groep flexibel houdt. Een leerling die sterk is in het ene rekendomein, is niet automatisch sterk in een ander. De groep leerlingen die extra uitdaging nodig heeft, is zeer heterogeen. Door hun plusdoelen per les of per domein te heroverwegen, bied je passende uitdaging zonder dat je leerlingen vastzet in vaste labels.

Zie ook: Werken met niveaugroepen

Knop 6: Variëren in representaties

Om (reken)begrip op te bouwen hebben leerlingen verschillende manieren nodig om hetzelfde idee weer te geven. Dat heet werken met representaties. Je wisselt bewust tussen concreet, visueel, schematisch en symbolisch rekenen, zodat leerlingen grip krijgen op wat er gebeurt achter de som.

Het handelingsmodel uit het ERWD

Als leraar schakel je bewust tussen deze niveaus: terugschakelen bij misvattingen, opschalen als het begrip stevig is. Zo voorkom je dat een leerling een trucje uitvoert zonder te begrijpen wat hij doet. Dit doe je bijvoorbeeld tijdens de verlengde instructie of het preteachen. Ook komen verschillende representaties terug in de leerstof (zie knop 1).

Theoretisch model van Concreteness Fading. Bron: Fyfe et al. 2014

Knop 7: Gerichte interactie in het moment

Differentiatie vindt niet alleen plaats in voorbereid materiaal of verschillende instructiegroepen. Een groot deel gebeurt in het moment, tijdens de interactie met leerlingen. Dit noemen we adaptief lesgeven: je past je instructie, vragen en feedback aan op wat je op dat moment bij leerlingen ziet en hoort. Daardoor speel je direct in op verschillen zonder dat je eerst allerlei materialen hoeft te maken. Dat maakt adaptief lesgeven niet alleen effectief, maar ook werkdrukverlagend.

Gerichte interactie betekent dat je bewust kiest wie je een vraag stelt en welk type vraag het leren het meest ondersteunt. Leraren variëren bijvoorbeeld in:

• Open vragen: leerlingen verwoorden hun denken (Hoe weet je dat? Kun je je stappen uitleggen?).
• Gesloten vragen: snelle check of een kernbegrip is begrepen (Is 15 een oneven getal?) of dat een procedure kan worden uitgevoerd (wat is 191 – 182?)
• Verdiepende vragen: stimuleren wiskundig redeneren (Kan dit ook op een andere manier? Wanneer zou deze strategie niet meer werken?).
• Begeleidende vragen: helpen leerlingen verder zonder het antwoord te geven (Wat weet je al? Welke stap zou logisch zijn om nu te proberen?).
• Gerichte feedback: sluit aan op het niveau en de behoefte van de leerling op dat moment (Je kiest een goede strategie, kijk nog eens naar je sprongen op de getallenlijn).

Een effectieve vorm is ‘scaffolding’; een krachtige manier van differentiëren tijdens de interactie tussen jou en de leerling. Je biedt tijdelijke ondersteuning die precies aansluit bij wat een leerling nodig heeft om een stap verder te komen in zijn denken. Zodra de leerling meer beheersing ontwikkelt, bouw je die ondersteuning stap voor stap af. Hierbij combineer je onder andere (a.) geleide vragen, (b.) visuele of concrete ondersteuning, (c.) kleine hints of (d.) hardop denkend modelen.

Wil je meer weten over scaffolding? Lees dan hoofdstuk 7 (vanaf pagina 127) in 'wijze lessen'. 

Knop 8: Klassenmanagement

Differentiatie gaat niet alleen over instructie, opdrachten of vragen. Een groot deel speelt zich af in de manier waarop je de klas organiseert en de ruimte benut. Goed klassenmanagement en doordacht ruimtegebruik maken het eenvoudiger om flexibel te ondersteunen, te observeren en leerlingen op het juiste moment te helpen. Dit zijn minder zichtbare, maar zeker wel invloedrijke “knoppen” om aan te draaien.

Een aantal organisatorische keuzes die differentiatie ondersteunen:

• Rustige werkplekken
  Sommige leerlingen hebben baat bij een plek met minder prikkels. Een rustige tafel, een afgeschermde hoek of een plek iets verder van de looproute kan concentratie en taakgerichtheid vergroten.
• Instructietafel als vaste plek
  Ontzettend veel scholen werken met een structurele instructietafel. Deze vaste plek zorgt voor duidelijkheid en voorspelbaarheid. Leerlingen weten waar zij terechtkunnen voor verlengde instructie of ondersteuning. Voor jou als leraar betekent het dat je op een vaste, overzichtelijke plek gericht kunt werken met kleine groepjes, terwijl de rest van de klas zelfstandig verder werkt.
• Handige en vaste looproutes door de klas
  Een doordachte indeling van de klas geeft jou overzicht. Als je makkelijk tussen tafels door kunt lopen, kun je sneller observeren, signaleren en adaptief ingrijpen. Daarbij helpt een vaste looproute (of meerdere vaste looproutes): doordat je iedere keer hetzelfde rondje loopt, zie je elke leerling regelmatig en voorkom je dat je steeds naar dezelfde leerlingen wordt toegetrokken. Zo behoud je zicht op wie vastloopt, wie klaar is voor verdieping en wie even een check nodig heeft.
• Routines die ruimte geven
  Heldere routines zorgen ervoor dat de klas weet wat er van hen wordt verwacht, waardoor jij meer ruimte hebt voor gerichte ondersteuning.
  • Sommige leerkrachten gebruiken graag vraagblokjes of vraagkaartjes zodat leerlingen zelfstandig kunnen aangeven of ze hulp nodig hebben, zonder dat ze met hun vinger omhoog hoeven te zitten. Hierdoor kunnen zij tussentijds verder werken aan opgaven die zij wel begrijpen.
  • Afspraken over uitgestelde aandacht: leerlingen weten dat jij hen tijdens je loopronde helpt, waardoor ze tussentijds doorwerken.
  • Duidelijke instructies tijdens verlengde instructie: wat doet de rest van de klas? Mogen ze elkaar om hulp vragen? Moet het helemaal stil zijn?

Knop 9: Emotionele en motivationele ondersteuning

Differentiatie richt zich niet alleen op wat leerlingen cognitief nodig hebben, maar ook op wat zij emotioneel en motivationeel nodig hebben om te kunnen leren. Expertleerkrachten leraren dus ook in de manier waarop zij leerlingen aanmoedigen, autonomie geven, verwachtingen communiceren en succeservaringen creëren.

• Aanmoediging
  Sommige leerlingen hebben expliciete bevestiging nodig om door te zetten (Je aanpak klopt). Zeker rekenangstige leerlingen zullen veel bevestiging vragen. Doseer hierin (want uiteindelijk wil je autonome rekenaars).
  Andere leerlingen groeien juist van een subtiele uitnodiging om zelf verder te denken (Ik zie dat je bijna bent, wat zou je volgende stap kunnen zijn?).
• Autonomie geven
  Autonomie ondersteunt motivatie. Dat kan door leerlingen keuzes te laten maken in aanpak, materiaal of tempo. De ene leerling heeft veel richting nodig, een ander floreert als hij zelf mag bepalen waar hij begint of welke strategie hij kiest. Let wel: dit vraagt ook organisatorisch veel.
• Duidelijke verwachtingen communiceren
  Vooral leerlingen met minder vertrouwen in rekenen hebben baat bij voorspelbare kaders: Dit is het doel van vandaag, dit kun jij, en dit is de volgende stap.
  Sterke rekenaars hebben vaak juist behoefte aan hoge, expliciet uitgesproken verwachtingen: Ik denk dat jij hier wel uitkomt als je dit onderzoekt of probeer eens welke strategie het meest efficiënt is. Ik wil straks horen welke strategie het beste is voor deze luie meester.
• Succeservaringen creëren
  Elke leerling heeft doelen nodig die haalbaar zijn, zodat succes zichtbaar en voelbaar wordt. Dit versterkt competentiebeleving en motivatie. Dit vraagt dat je soms moet spelen met het niveau van de taak of de ondersteuning die je biedt. Dit plaatsen we ook onder ‘emotionele ondersteuning’, omdat jij dit als leerkracht natuurlijk kunt expliciteren! Een extra pluim, bekrachtiging van een moment van inzicht.

Knop 10: Peerinteractie organiseren

Ook de sociale dynamiek in de klas speelt een aanzienlijke rol in hoe effectief leerlingen leren. Wanneer leerlingen samenwerken, ontstaan er vanzelf bepaalde rollen: sommige leerlingen nemen vaak het voortouw, anderen volgen of haken juist af. Peerinteractie kán een ‘knop’ zijn om te draaien binnen differentiatie, maar alleen wanneer jij als leraar deze dynamiek bewust stuurt. En eerlijk: hij is vrij “tricky” en vergt veel oefening. Zowel voor jou als leerkracht als voor jouw leerlingen.

Samenwerking kan een motor voor leren zijn, mits goed georganiseerd. Zonder sturing is de kans te groot dat bepaalde leerlingen steeds automatisch het voortouw nemen, terwijl anderen structureel volgen of afhaken. Jij kunt bijvoorbeeld gebruikmaken van coöperatieve werkvormen die gelijke participatie afdwingen (voor voorbeelden, klik hier!). Ook kun je experimenteren met het geven van rollen om samenwerking gericht vorm te geven. Denk aan rollen zoals notulist, controleur, vragensteller of opzoeker. Door rollen toe te wijzen, voorkom je dat steeds dezelfde leerlingen dominant of afwachtend zijn. Het helpt elke leerling actief deel te nemen en bevordert gedeelde verantwoordelijkheid voor het leerproces.

Daarnaast kun je leerlingen die verder zijn qua begrip, strategiebeheersing of metacognitieve vaardigheden gericht inzetten om andere leerlingen te ondersteunen. Dit moet altijd doelbewust en zorgvuldig gebeuren. Sterke leerlingen profiteren  (vaak) zelf ook van uitleg geven, omdat zij daardoor hun eigen begrip verdiepen. Tegelijkertijd moet je voorkomen dat zij structureel de “trekker” worden of dat de ondersteunende rol een vorm van afhankelijkheid creëert voor andere leerlingen. Er zijn ook asynchrone vormen waarin leerlingen elkaar kunnen ondersteunen. In deze podcastaflevering hoor je daar mooie voorbeelden van!