Werken met niveaugroepen

Nog niet zo gek lang geleden was niveaugroepering in het Nederlandse basisonderwijs de normaalste zaak van de wereld. Leraren ‘sorteerden’ leerlingen via instrumenten zoals groepsplannen in "basisgroepen", "extra-instructiegroepen" en "verrijkingsgroepen" (of allerlei soortgelijke termen). Deze labels waren vaak ook expliciet voor leerlingen. Zo sprak/spreekt(?) een leesmethode van maan-, ster- en zon-leerlingen, gekoppeld aan verschillende niveaus in leesvaardigheid. Het systeem bood structuur en voorspelbaarheid; een eenvoudige en intuïtief logische manier om differentiatie te bewerkstelligen. Tegelijkertijd riep het vragen op over passendheid en effecten. Draagt de indeling in niveaugroepen inderdaad bij aan betere schoolprestaties? Of… bestendigt het vooral labels en beperkt het juist de ontwikkelingen van individuen?

In dit artikeltje lees je over recent onderzoek naar dit thema.

Leeropbrengsten

Een vraag die meteen voor de hand ligt is: werkt het? Hierop is het antwoord: “Daar zijn geen harde aanwijzingen voor”. De Educational Endowment Foundation (2021) rapporteert een hoogstens klein gemiddeld effect op basis van beperkte en verouderde studies. Tegelijkertijd waarschuwt het EEF voor mogelijke negatieve psychologische neveneffecten bij rigide toepassing. Recentere secundaire analyses vinden geen harde aanwijzingen dat ‘binnenklasgroepering’ structureel tot hogere leeropbrensten leidt (EEF, 2021).

Deunk et al. (2015) reviewden tal van studies naar verschillende vormen van differentiatie. Bij de "within-class ability grouping" bij lezen rapporteren zij een klein positief effect voor sterke lezer in de “sterke groep” en een klein negatief effect voor lezers in de “zwakke” groep; een divergent effectpatroon dat erop wijst dat niveaugroepering de verschillen tussen leerlingen (in het ergste geval) kán vergroten.

Effecten op leerlingen “I just hate myself for being stupid”

Wanneer we naar effectgroottes voor leeropbrengsten kijken, zijn deze dus hoogstens bescheiden. Kwalitatief onderzoek levert echter noemenswaardige inzichten op: het wijst op negatieve gevolgen voor de leerattitude (o.a. verminderd zelfvertrouwen, lagere motivatie en een kwetsbaarder competentiebeleving) vooral bij leerlingen die in lage niveaugroepen worden geplaatst.

Een duidelijk voorbeeld hiervan zie je in recent onderzoek van Webb-Williams (2021) bij 10/11-jarigen in 12 basisscholen. Met korte vragenlijsten en interviews probeerde ze in kaart te brengen wat het effect van niveaugroepen is op sociale vergelijkingen. Wat bleek? Sociale vergelijking is alomtegenwoordig onder basisschoolleerlingen. En dat is normaal. Leerlingen die in lage niveaugroepen werden ingedeeld doen dit echter vaker en richten zich vooral op peers binnen hun eigen groep (83% in de lage groep, tegen 42% in de middengroep en 33% in de hoge groep). In interviews vertelden ze ook vaker over nare gevoelens en twijfels aan hun eigen kunnen (zo ook het citaat in de kop van deze alinea). Door vooral “horizontaal” (binnen de eigen niveaugroep) te vergelijken, ontwijken ze de pijn van steeds tegen een veel sterkere leerling opkijken. Dat beschermt je gevoel even, maar je mist zo ook goede voorbeelden en uitleg van andere klasgenoten.

Deze negatieve emotionele effecten worden ook in het vo gevonden, zij het bij een verdeling in niveaus over verschillende klassen. Francis et al. (2017) laten een helder verband zien: hoe "lager" de leerlingen zijn ingedeeld, hoe lager het zelfvertrouwen in het vak én in leren in het algemeen; interviews beschrijven labeling en schaamte. Dat ondersteunt het idee dat label-effecten echt kunnen doorwerken in hoe leerlingen zich voelen en leren.

Effecten op leerkrachten

Het groeperen van leerlingen kan leerkrachten ‘ontlasten’. Het maakt iets zeer complex (differentiëren) tastbaar. Op basis van toetsgegevens en observaties leerlingen ‘indelen’ kan je al snel het gevoel geven dat je goed bezig bent. Toch liggen hier ook adders onder het gras…Een van de meest beschreven bezwaren is die van het binnensluipen van lage verwachtingen.

Overzichten en praktijkbeschrijvingen laten zien dat het indelen in niveaugroepen geregeld leidt tot minder veeleisende taken, minder leerkrachttijd en daarmee minder “oppertunity to learn” voor deze leerlingen. Dit is een mechanisme dat door “verwachtingssignalen” wordt gevoed. Het leidt tot een selffulfilling prophecy. Clarke (2021) vat het scherp samen: door in ‘groepjes’ te denken, geven leraren (onbedoeld) hun lagere verwachtingen door in interacties, met lagere doelen en oppervlakkige opdrachten als gevolg. Ook in andere onderzoeken zien we dit terug: een langdurige plaatsing in “zwakke” groepen hangt vaak samen met lagere verwachtingen en minder veeleisende instructie, waardoor vooral kwetsbare leerlingen ongelijke kansen krijgen.

Het blijft goed te benadrukken: onderwijs is juist héél maakbaar. Wat we doen en hóe we het organiseren, maakt een groot verschil. Het risico van niveaugroepen is dat leerkrachten (en leerlingen) die groepen gaan zien als vaste leerlingkenmerken. Alsof “sterk” en “zwak” in steen gebeiteld staan. Zeker bij rekenen bestaat dit risico: resultaten worden, vaker dan bij andere vakken, ten onrechte uitgelegd als een kwestie van aanleg in plaats van als een uitkomst van taakkeuze, instructie, tijd en feedback (Jorgensen, 2019). Hiermee kan de ambitie van de leraar verminderen: verwachtingen dalen, taken worden magerder, kansen krimpen.

Toch in niveaugroepen werken?

Je merkt… de kaarten zijn enigszins geschud tegen het gebruik van niveaugroepen. Toch doet de literatuur ook aanbevelingen voor leerkrachten die hier juist wel mee willen werken. Lees de onderstaande adviezen bijvoorbeeld eens door:

• Houdt niveaugroepen ‘flexibel’. Als je met niveaugroepen werkt, gebruik dan zeer recente leerinformatie. Voorkom dat je eigen verwachtingen de niveaus gaan bepalen, maar berust je bijvoorbeeld op formatieve toetsing. Formuleer voor jezelf (en eventueel voor de leerlingen) duidelijke criteria voor wanneer iemand bij de extra ondersteuningsroep hoort. Maak aan de klas duidelijk dat deze samenstelling áltijd kan wijzigen. Maak ook de bedoeling helder: deze extra ondersteuning is er omdat jij het volste vertrouwen hebt dat de leerling het met een klein zetje beter redt. Vermijd de labels als "zwak" en "sterk". Je zit waar je vandaag het meest leert. De taal die ik in dit artikel voortdurend gebruik is dus hartstikke fout. Bewaak ondertussen de "oppertunity-to-learn". Geen enkele subgroep krijgt structureel minder uitleg of minder spreektijd.
• Een open deur... maar schep een veilig, warm klassenklimaat. In een veilige, gelukkige klas hoeven niveaugroepen geen doodsteek te zijn. Neem een “welbevinden-check” op in je routine; een korte check op zekerheid en motivatie volstaat om tijdig te signaleren en een kleine succeservaring of gerichte feedback te plannen. Een gezonde klas heeft een focus op leren, niet zozeer op presteren (lees bijvoorbeeld deze blog van Maij & Hemeltjen (2021).

Tot slot

Differentiëren is een van de meest complexe vaardigheden in ons vak. Er zijn boeken over volgeschreven en er bestaan gedetailleerde leerkrachteffectiviteitsstudies. De kernboodschap van dit artikeltje is daarom tweedelig: wees terughoudend met vaste niveaugroepen, maar blijf wel doelbewust inspelen op verschillen in leerbehoeften. Dat kan op talloze, wendbare manieren: speel met doelen en succescriteria, tijd en tempo (pre-teaching, verlengde instructie, extra verwerking), met verschil in ondersteuning op dezelfde kernopgave (zie bijvoorbeeld dit artikel van Clarke), met instructievormen (mini-instructies, modelen, voorbeelden, fading etc…), met materiaal en representaties (“manipulatives”, schema’s, voorbeelden), met groepssamenstelling en interactiepatronen (tijdelijke teams, gemengde samenwerkingen, klasbrede nabespreking), met formatieve checks en gerichte feedback, en waar passend met ict voor extra oefening… Jep… een hele boel. Differentiatie is zo’n vaardigheid waarin je echt het vakmanschap van de expertleerkracht terug kunt vinden. De expert die hoge verwachtingen communiceert én gelijke “oppertunities to learn” creëert, zonder dat de organisatie (of het label) de ontwikkeling van leerlingen in de weg gaat staan.