Aangeleerde Hulpeloosheid in het Basisonderwijs

Soms zie je het gebeuren: een leerling die bij het minste tegenslag opgeeft, die zegt “ik kan het toch niet”, of die wacht tot jij het oplost. Misschien denk je dat het gewoon luiheid is, maar vaak zit er iets diepers achter, een gevoel van machteloosheid dat met elk falen groeit.

In dit artikel lees je hoe aangeleerde hulpeloosheid ontstaat, hoe je de signalen herkent en vooral wat jij kunt doen om de negatieve spiraal te doorbreken. Je ontdekt waarom sommige leerlingen hun motivatie verliezen, hoe jouw feedback en houding daarin een sleutelrol spelen en hoe kleine succeservaringen hun geloof in eigen kunnen weer opbouwen.

Kortom: als je wilt begrijpen waarom sommige leerlingen vastlopen en hoe jij hun veerkracht kunt versterken, dan is dit stuk voor jou.

(Onderaan deze pagina kun je het artikel als PDF downloaden)

Aangeleerde hulpeloosheid

In 1967 voerde de Amerikaanse psycholoog Martin Seligman een serie dierproeven uit (die anno nu gelukkig niet meer zouden kunnen). In het eerste experiment plaatste hij honden in harnassen (een soort hangmatten), waarbij de dieren op willekeurige momenten elektrische schokken kregen toegediend. De honden werden in drie groepen verdeeld:

• Groep 1 werd simpelweg in het harnas geplaatst en na verloop van tijd zonder schokken vrijgelaten.
• Groep 2 kreeg elektrische schokken die de honden zelf konden beëindigen door op een hendel te drukken.
• Groep 3 kreeg dezelfde elektrische schokken als groep 2, maar zonder enige controle over het stopzetten ervan — de schokken leken voor deze honden volkomen willekeurig en onvoorspelbaar.

In de tweede experiment werden alle honden in een zogenoemde “shuttlebox” geplaatst, een ruimte bestaande uit twee compartimenten gescheiden door een laag hekje. De eerste ruimte werd nu onder stroom gezet. Door over het hekje te springen, konden de honden aan de schokken ontsnappen.

De honden uit groep 1 en groep 2 leerden snel om zichzelf te redden door over het hekje te springen. De honden uit groep 3, die eerder hadden geleerd dat niets wat ze deden invloed had op de situatie, bleven passief liggen.

Dit laatste gedrag werd “aangeleerde hulpeloosheid” genoemd. In de decennia na dit experiment werd het concept verder onderzocht en verbreed.  Het idee was dat mensen, net als de honden, leren dat hun gedrag nutteloos is wanneer ze herhaaldelijk negatieve ervaringen ondergaan zonder dat ze controle ervaren. Hierdoor ontwikkelen ze de overtuiging dat niets wat ze doen verschil zal maken. Deze overtuiging blijft vaak niet beperkt tot één situatie, maar kan zich uitbreiden naar andere domeinen, zoals school, werk of sociale relaties.

Recentere neurologische onderzoeken zetten enige vraagtekens bij deze werkingen. Waar de theorie dus oorspronkelijk veronderstelt dat hulpeloosheid ontstaat doordat iemand leert dat zijn of haar acties geen invloed hebben, laten recente bevindingen zien dat dit proces wellicht juist andersom werkt. Met andere woorden: hulpeloosheid is niet per se iets wat je leert, maar eerder de automatische, basale reactie van het brein op langdurige, oncontroleerbare stress. Wat juist geleerd moet worden, is het besef dat je wél invloed kunt uitoefenen op je situatie. Dit vermogen om controle te ervaren blijkt belangrijk voor het doorbreken van passiviteit en het ontwikkelen van veerkracht. (Zie voor meer uitleg:  “Learned Helplessness at Fifty: Insights from Neuroscience”)

Eigenlijk maakt het niet eens zoveel uit welke naam je hier precies aan geeft. Ik zou exact hetzelfde artikel kunnen schrijven vanuit een ander theoretisch kader: mindset, attributietheorie, goal setting theory, of een van de andere tientallen motivatietheorieën... In de kern draait het, wat betreft dit artikel, steeds om dezelfde vraag: hoe reageren leerlingen op tegenslag en falen, en welk effect heeft dat op hun motivatie en hoe doorbreek je de negatieve spiraal? (excuses als ik met mijn ‘platslaan’ nu iemand tegen het hoofd stoot.) Waar het volgens mij om gaat, is dit: zie je bepaalde signalen bij je leerlingen, dan moet je daar als leraar iets mee doen. De term 'hulpeloosheid' is wat mij betreft hiervoor erg duidelijk.

Signalen

Er zijn verschillende signalen die kunnen wijzen op een onderliggend patroon van (aangeleerde) hulpeloosheid. Zo geven sommige leerlingen bijvoorbeeld snel op zodra een opdracht meer inspanning vraagt of wanneer ze een fout maken. In plaats van fouten te zien als een kans om te leren, ervaren ze die vooral als bevestiging dat ze het toch niet kunnen. Anderen tonen weinig initiatief en wachten af tot de leerkracht aanwijzingen geeft of het probleem oplost, omdat ze er weinig vertrouwen in hebben dat ze het zelf kunnen. Dit afwachtende gedrag hangt vaak samen met een negatief zelfbeeld, waarbij leerlingen zichzelf bijvoorbeeld ‘slecht in rekenen’ noemen of denken dat ze ‘gewoon dom’ zijn.

Ook vermijdingsgedrag kan een rol spelen: sommige leerlingen kiezen liever voor makkelijke taken of zoeken voortdurend afleiding om (uitdagende) opdrachten uit de weg te gaan. Wanneer iets wél lukt, schrijven ze dat vaak toe aan geluk of hulp van de leerkracht, in plaats van hun eigen inzet of vaardigheden.

Daarnaast zie je bij sommige leerlingen dat ze voortdurend op zoek zijn naar bevestiging: “Is dit goed?”, “Doe ik het zo goed?”, “Mag ik het zo opschrijven?”, omdat ze weinig vertrouwen hebben in hun eigen keuzes.

Oorzaken

Hulpeloze gedragspatronen ontstaan dus door een gebrek aan gevoel van controle. Het ontstaat in de situaties waarin leerlingen herhaaldelijk negatieve ervaringen opdoen, zonder dat ze zelf invloed kunnen uitoefenen op de uitkomst. Het onderwijs kent meerdere situaties waarin dit risico aanwezig is. Bij de schoolvakken is dit vrij vanzelfsprekend: een leerling ‘faalt’ herhaaldelijk, terwijl daar geen (stapsgewijze) ondersteuning of succeservaringen tegenover staan. Hierdoor kan de overtuiging ontstaan dat falen onvermijdelijk is.

Hulpeloosheid kan echter ook in het sociale domein ontstaan. In het artikel ‘Vriendschap op de basisschool’ beschreef ik bijvoorbeeld hoe hulpeloosheid een rol kan spelen bij impopulariteit. “Vaak begrijpen deze leerlingen namelijk de reden van hun impopulariteit niet, waardoor ze het gevoel krijgen dat ze weinig of geen invloed op hun situatie kunnen uitoefenen. Als ze vervolgens niet eens meer proberen om met hun leeftijdsgenoten om te gaan, wordt de kans dat hun populariteit in de toekomst toeneemt alleen nog maar kleiner.” Deze leerlingen hebben extra begeleiding nodig van leerkrachten of andere professionals.

Ook het leerkrachtgedrag kan een risico zijn. Uit onderzoek (VO) van Filippello et al. (2020) blijkt dat leerlingen die les krijgen van een “controlerende leerkracht”, een leerkracht die vooral nadruk legt op foutloos werken, weinig ruimte biedt voor eigen inbreng en vooral stuurt op resultaten sneller hulpeloos gedrag tonen. In zo’n klimaat leren kinderen dat hun eigen ideeën, strategieën en inspanningen er minder toe doen, waardoor ze het gevoel krijgen dat hun handelen geen verschil maakt. Het tegenovergestelde effect wordt bereikt door “autonomie-ondersteunend leerkrachtgedrag”. Wanneer een leerkracht leerlingen ruimte biedt om eigen oplossingen te bedenken, successen benoemt en persoonlijke inspanningen waardeert, ontwikkelen leerlingen juist meer eigenaarschap over hun leerproces.

Daarnaast blijkt dat de emotionele band tussen leerkracht en leerling een beschermende factor is. Leerlingen die zich gezien, gehoord en serieus genomen voelen, bouwen meer zelfvertrouwen op en zijn minder geneigd om in passiviteit te vervallen. Daarentegen lopen leerlingen die vooral negatieve feedback krijgen of het gevoel hebben dat ze voortdurend tekortschieten, juist meer risico op het ontwikkelen van aangeleerde hulpeloosheid.

De negatieve spiraal doorbreken

Hieronder geef ik een aantal adviezen die je misschien herkent als goed leraarschap in het algemeen. En tja… dat klopt; veel van deze aanpakken zijn waardevol voor álle leerlingen, maar verdienen extra aandacht bij leerlingen die vastzitten in een hulpeloos gedragspatroon. Juist voor deze groep maken de juiste ondersteuning, duidelijke structuur en positieve ervaringen met kleine successen een wereld van verschil.

Maar toch eerst even dit... de invloed van de leerkracht groot is, maar niet onbeperkt. Aangeleerde hulpeloosheid hangt vaak samen met bredere problematiek, zoals angststoornissen, depressieve klachten of langdurige stress. In die gevallen is het van belang om samen met de intern begeleider, ouders of externen te kijken of aanvullende professionele hulp nodig is. De adviezen hieronder richten zich op wat je als leerkracht binnen de klas kunt doen om leerlingen stap voor stap weer vertrouwen in hun eigen kunnen te laten krijgen.

Een warme relatie

Een open deur, maar het kan niet vaak genoeg gezegd.  Een sterke, positieve relatie tussen leerkracht en leerling vormt de basis voor het doorbreken van hulpeloosheid. Leerlingen die zich gezien, gehoord en begrepen voelen, ontwikkelen sneller vertrouwen, zowel in de leerkracht als in hun eigen mogelijkheden. Het gevoel van emotionele veiligheid is onmisbaar bij de stap naar actief meedoen, vragen stellen, fouten maken en doorzetten bij tegenslag.

Daarnaast helpt het om die fouten en tegenslagen te normaliseren. Goed voorbeeldgedrag is hier van onschatbare waarde. Laat leerlingen zien dat jij ook weleens twijfelt of een fout maakt. Bespreek hoe jij daarmee omgaat. Door jezelf kwetsbaar op te stellen, maak je het veiliger voor leerlingen om risico’s te nemen. Je wilt dat de klas een ‘oefenruimte’ wordt, waarin fouten als leermomenten worden gezien.

Creëer overzicht, maar bewaak de balans met autonomie

Voor leerlingen die vastzitten in specifieke hulpeloze gedragspatronen, kunnen opdrachten al snel overweldigend aanvoelen. Vaak zien zij letterlijk het overzicht niet meer: waar te beginnen, welke stappen te zetten en hoe ze kunnen weten of ze op de goede weg zijn. Juist voor deze leerlingen is het opknippen van taken in kleine, behapbare deelstappen een krachtige eerste stap. Door de opdracht overzichtelijk te maken en in heldere stukjes te verdelen, verlaag je de drempel om te beginnen. Bovendien krijgt de leerling bij elke afgeronde deelstap een kans om een succeservaring op te doen. Elk van die succeservaringen is een waardevolle bouwsteen in het doorbreken van aangeleerde hulpeloosheid. Het is dan ook belangrijk om deze deelprestaties ook bewust te markeren en te waarderen met concrete complimenten. Zo leert de leerling stap voor stap dat eigen inzet en gedrag wél invloed hebben op de uitkomst, wat precies is waar het bij het doorbreken van hulpeloosheid om draait.

Toch schuilt hier ook een risico. Wanneer de leerkracht álles voorkauwt en alle stappen al invult, blijft het gevoel van controle bij de leerling alsnog uit. De boodschap kan dan onbedoeld worden: “Jij kunt dit niet, dus ik doe het voor je.” Dit is funest voor het zelfvertrouwen en bevestigt juist het patroon dat je juist probeert te doorbreken. Hierin ligt dus een balanceeract: hoe geef je structuur zonder te verstikken, hoe bied je houvast zonder de regie volledig over te nemen? De kunst is om de leerling zelf kleine keuzes te laten maken binnen die overzichtelijke structuur. Soms is het al genoeg om de leerling het gevoel van autonomie te geven, zonder dat hij of zij meteen alles zelf hoeft te bedenken.

Feedback en attributietheorie

Feedback is een krachtig middel om aangeleerde hulpeloosheid te doorbreken, mits het op de juiste manier wordt ingezet. Het is hierbij belangrijk dat feedback niet alleen gericht is op het eindresultaat, maar vooral op de inspanningen, gekozen strategieën en voltooide stappen die tot dat resultaat hebben geleid.

Dit sluit aan bij de attributietheorie: hoe een leerling de oorzaken van succes of falen ziet, beïnvloedt de motivatie voor toekomstige taken. Leerlingen met een hulpeloos gedragspatroon schrijven succes vaak toe aan externe factoren (“het was makkelijk” of “ik had geluk”) en falen aan hun eigen vaste eigenschappen (“ik ben dom” of “ik kan dit gewoon niet”). Door feedback slim in te zetten, kun je deze attributies verschuiven van onveranderlijke oorzaken naar beïnvloedbare factoren.

Lage cijfers vormen in dit verband een extra risico. Voor deze leerlingen is een onvoldoende niet zomaar een beoordeling, maar vaak een bevestiging van hun negatieve zelfbeeld: Zie je wel, ik kan het niet. Van lage cijfers is überhaupt zelden iemand gemotiveerd geraakt, zeker niet wanneer ze zonder context of perspectief worden gegeven. Als het geven van een laag cijfer toch onvermijdelijk is, is het daarom belangrijk dat je direct aansluit met constructieve feedback. Geef de leerling helder zicht op welke concrete stappen hij of zij kan zetten om het cijfer te verbeteren. Laat ook zien hoe jij als leerkracht daarbij ondersteunt. Zo creëer je houvast en laat je de leerling ervaren dat groei mogelijk is, zelfs na een tegenvaller. Dat is precies de boodschap die je wilt meegeven: je hebt hier zélf invloed op.

Procesfeedback is dus waardevol. Maar… het moet wel geloofwaardig zijn. Leerlingen prikken moeiteloos door onterechte complimenten heen. Het werkt averechts om een leerling te prijzen voor diens inzet, als die inzet niets heeft opgeleverd. Positieve feedback moet daarom altijd gekoppeld zijn aan zichtbare vooruitgang, voltooide deelstappen of concreet getoond doorzettingsvermogen. "Je hebt de eerste twee stappen van de rekensom helemaal zelfstandig gedaan en je strategie klopt. Dat snap je dus al goed! Nu gaan we samen kijken waarom de laatste stap nog lastig was."

Feedback en reflectie

Als hulpeloze gedragspatronen zich voordoen op sociale gebieden, kan feedback goed samengaan met reflectie. Een belangrijke factor hierin is namelijk dat deze leerlingen vaak de gedragingen en intenties van andere kinderen niet correct interpreteren. Ze zien bijvoorbeeld neutrale reacties als afwijzing of plagen, of ze denken dat een ander expres iets doet om hen buiten te sluiten.* Juist hier ligt een rol voor de leerkracht. Door samen terug te kijken op sociale momenten en als volwassene duiding te geven aan wat er is gebeurd, help je de leerling om situaties realistischer te interpreteren. Relativering is hierbij het sleutelwoord. *Dit kan natuurlijk alleen als je met 110% zekerheid kunt uitsluiten dat pesten/actief buitensluiten niet aan de orde is.

Effectieve feedback in deze context betekent dat je eerlijk benoemt wat de leerling goed deed, maar ook waar een verkeerde aanname of impulsieve reactie het contact bemoeilijkte. Door samen foutieve aannames door te prikken en te bedenken wat de leerling in een volgende keer hetzelfde of anders kan doen, leert de leerling dat sociale situaties geen vaststaand lot zijn.

Afrondend

Waarschijnlijk heb je het na het lezen van dit stuk al door: het doorbreken van (aangeleerde) hulpeloosheid vraagt om een lange adem.  Er is geen snelle oplossing of eenvoudig stappenplan dat binnen een paar weken resultaten oplevert. Het is een proces van geduldig opbouwen, steeds opnieuw laten ervaren dat inzet zin heeft en kleine successen samen vieren.

Als er één ding is dat je uit dit artikel onthoudt, laat het dan dit zijn: een leerling die weet dat zijn leerkracht in hem gelooft, die voelt dat er iemand is die naast hem staat en samen zoekt naar wat wél werkt, heeft een fundament waarop hij langzaam maar zeker weer vertrouwen in zichzelf kan opbouwen. Jouw geloof in de mogelijkheden van je leerling kan het startpunt zijn voor zijn eigen geloof in zichzelf. Dat is misschien wel de krachtigste interventie die je kunt bieden.

Wil je meer weten over dit onderwerp? De beschrijvingen en adviezen in dit artikel zijn gebaseerd op een combinatie van verschillende bronnen.

Een waardevol startpunt zijn de overzichtsboeken die zijn geschreven over de motivationele theorieën. Learning Theories van Schunk (2021) biedt een uitstekend overzicht (ook van een veelvoud aan andere (leer)theoretische scholen. Aanrader! Een ander, beknopter overzicht is bijvoorbeeld het (gratis!) 'Foundations of Educational Technology van Thompson (2017). Het 'Handbook of motivation at school' Graham & Taylor (2016) geeft een duidelijk van o.a. de attributietheorie.

Deze theorieën worden vaak gecombineerd in motivatie-interventies, zoals beschreven door Raharja & Ashadi (2019). Een hierop gebaseerd experiment van Ghasemi & Nabi Karimi (2021) vonden positieve duurzame effecten op aangeleerde hulpeloosheid. Deptula & Borsich (2021) beschrijven onder andere de link tussen hulpeloze gedragspatronen met cijfers en leerkrachtrelaties in het Poolse basisonderwijs.

De invloed van leerkrachtstijlen op aangeleerde hulpeloosheid werd gerapporteerd door Fillipello en collega's (2019). Ook zij beschrijven de beschermende factor van warme leerkrachtrelaties.

Wil je weten hoe hedendaagse neurologische inzichten de visie op aangeleerde hulpeloosheid op z'n kop zetten? Dan zijn de reflecties van Maier & Sieligman (2016) een mooie samenvatting. Dit zijn inderdaad óók de oorspronkelijke auteurs van het 'oorspronkelijke' experiment!